石中英教授非常關(guān)注教學認識過程中的“錯誤”問題，他曾見過很多老師逼著學生改正錯誤，有的時候老師甚至會因為學生的錯誤，用不尊重學生人格的方式來批評他們，像“你怎么這么笨？你還有沒有腦子？”在這種教學環(huán)境中學習，久而久之，學生變得特別害怕犯錯誤。

石中英教授在《教學認識過程中的“錯誤”問題》一文中提出，教學目標的實現(xiàn)往往無法一帆風順，各種意想不到的“錯誤”會打亂既定的教學計劃，給教學活動帶來挑戰(zhàn)。“觀察一位教師在課堂教學過程中如何對待錯誤特別是學生所犯的錯誤，是一件非常有教育意義的事情”。他總結(jié)了教學過程中對待“錯誤”的兩種典型態(tài)度。

（1）視學生的錯誤為教學的失敗

基礎教育中常見的情況是，老師“視錯誤為教學的失敗，因而在教學觀念、行為與制度層面上極力加以防止、克服并給予各種錯誤以消極的評價”。訪談中，石中英教授舉了許多生動的例子，以說明這是在傳統(tǒng)課堂中很常見的一類現(xiàn)象。持有這種態(tài)度的教師，在學生犯錯之后，會表現(xiàn)出失望、不滿，甚至會用言語進行挖苦。石中英教授反省了自己37年前在鄉(xiāng)村小學教學生寫作文時的情形。當學生在作文中第一次出現(xiàn)錯別字時，他會幫學生改過來，第二次如果又錯了他就會在錯字上打X，如果學生第三次再寫錯，他就會生氣地把X打得非常大，“恨不得把作文紙劃破了”。

回想那段教學經(jīng)歷，石中英教授有些感慨，認為當時自己并沒有去思考學生為什么在某個地方老犯錯誤，只知道給學生的錯誤扣分。這種教學態(tài)度和行為造成的后果是：“學生會覺得犯錯誤是不光彩的、可恥的甚至是可怕的。這對青少年個性品質(zhì)和創(chuàng)新精神的培養(yǎng)產(chǎn)生巨大的負面影響。”石中英教授將這種教學文化與青少年學生創(chuàng)新精神不強聯(lián)系起來考慮，認為“長期浸潤在這種容不得錯誤的教學文化中，學生們會漸漸失去了求知探索的勇氣”。

（2）視學生的錯誤為教學的資源

與上述態(tài)度不同的是，持有這種態(tài)度的老師把犯錯看成是學生彰顯學習主體性的一種表征和教學的一種資源。犯錯本身也是一種認識與行動的結(jié)果。如果學生什么也不想，什么也不做，那么就什么錯誤也不會犯。任何人的任何認識與行動，都存在犯錯的可能，學生當然也不例外。持有這種態(tài)度的教師“會在教學觀念、行為與制度層面上對于學生的學習行為予以鼓勵、肯定并給予學生的錯誤以教學上的寬容和積極評價”。

北京實驗二小的華應龍老師就是這樣的教師，他多年所倡導的“化錯教育”致力于改變對學習錯誤的刻板印象，將錯誤當作是學習的新起點。在這樣較為寬松的課堂氛圍之下，教師和學生不再對“錯誤”感到羞恥或恐懼。教師會引導并鼓勵學生們靜靜傾聽，認真思考，主動發(fā)表意見。在這樣的課堂上，學生所犯的錯誤本身成為一種學習的資源，實踐了“通過錯誤而學習”這一古老然而卻是基本的學習理念。不過要想真正地實現(xiàn)“通過錯誤而學習”的目標，石中英教授認為，需要有波普爾倡導的“批判理性主義”精神，注重證據(jù)和邏輯在排除和修正錯誤中的作用。

上述兩種對待教學認識過程中學生所犯錯誤的態(tài)度，也折射出對待學生直接經(jīng)驗的不同。如果老師認為學生的錯誤是教學的失敗，他們會千方百計地預防學生錯誤的發(fā)生。其中一種重要的方法就是阻礙學生直接經(jīng)驗進入學習過程，防止直接經(jīng)驗對書本知識學習產(chǎn)生干擾作用。如果認為學生的錯誤是教學的信號與資源，那么就不會對學生的直接經(jīng)驗參與如臨大敵，甚至會鼓勵學生應用自己的直接經(jīng)驗來參與課堂教學。對待教學認識中學生所犯錯誤的不同態(tài)度背后則是對學生親身獲得的直接經(jīng)驗教學價值的不同假設。

在講述如何處理好兩種經(jīng)驗之間的關(guān)系時，石中英教授介紹了陶行知先生的觀點——“接知如接枝”。陶行知先生把新知識的學習過程比喻成“嫁接”，嫁接枝條最重要的是利用母體枝條的能量，才能使新嫁接的枝條有生機和活力；若離開母體樹干提供的營養(yǎng)和能量，新嫁接的枝條就會死掉。

石中英認為，“教學也是這樣。我們學習新的知識一定要與學生原有經(jīng)驗建立起連接，并從學生原有經(jīng)驗中汲取智慧的能量，然后才能理解、同化新的知識，才能把它納入到學生的思想結(jié)構(gòu)里。如教學時教師們一味排斥、壓抑學生原有思想經(jīng)驗的參與，新知識的學習就成了痛苦的過程，最終新知能不能如‘新枝’那樣成活就不好說了。”

石中英教授進一步談到了中國以前的教育模式，他認為以前很多老師并不尊重學生的直接經(jīng)驗，他們拒絕讓學生的直接經(jīng)驗參與到對課程知識的理解過程當中來，從而使得學生對課程知識的掌握缺乏根基、走偏變形。當學生基于自身直接經(jīng)驗的理解和教學的目標不一致的時候，老師也會強硬地要求學生按照教學目標的要求來做，因為只有這樣才能在考試中獲得分數(shù)。這種教學文化導致了很多學生看輕自己的直接經(jīng)驗，甚至認為自己的直接經(jīng)驗沒有價值。對此，石中英教授表示：“這種認識是完全錯誤的，人學習最終目的是要提高我們的直接經(jīng)驗能力，別人的思想不能代替我們的思想，標準答案也不能代表學習者對問題本身的自由探索。”他認為美國哲學家杜威的“教育是經(jīng)驗的改組或改造”的觀點就是強調(diào)了學習是對人的原有經(jīng)驗（行為）系統(tǒng)的不斷完善，從而不斷地提高人們的行動能力。這種觀點與以往人們認為學生直接經(jīng)驗在教學教育中只具有工具價值反差很大，將直接經(jīng)驗的不斷豐富、改造與提升上升為教育教學的直接目的。

03

教育和學習不應該為了考試

在教育、學習、考試三者仍然緊密聯(lián)系的今天，應試教育這種為了考試而開展的教育一直是不容忽視的一個話題?，F(xiàn)實中，促進學生的自由全面發(fā)展與關(guān)注學生的升學目標之間存在悖論，很多學校表面上贊成把促進學生的自由全面發(fā)展作為辦學的宗旨，以慰藉教育者的良知，但實際上卻緊緊圍繞著知識學習、考試和升學來組織學校的教育教學活動。石中英教授認為，過于重視教科書知識、過于重視考試、分數(shù)和升學，在相當程度上會壓抑學生好奇心、求知欲和創(chuàng)新精神的發(fā)展。在強調(diào)標準化的工業(yè)社會里，這種教育有它較強的合理性。但是到了強調(diào)個性、多樣化、創(chuàng)新精神的信息社會，這種教育的合理性就逐漸喪失了。

訪談中，石中英教授強調(diào)指出，教是為了學，學是為了發(fā)展學生主體的力量，使學生真正有學習的獲得感、進步感和價值感，增強自己面對未知時的智慧、信心和勇氣。他分享自己的一個觀察說，從小到大，青少年學生的好奇心、求知欲、探索精神、認知的勇氣沒有呈現(xiàn)出同步的增長，甚至，在一些青年那里還呈現(xiàn)出明顯下降的趨勢，學生在經(jīng)年累月中學習的知識并沒有轉(zhuǎn)化為他們的主體能力，這是非常令人不解的。他認為，這與我們對教育、學習和考試關(guān)系的錯置有著直接的關(guān)系。他認為教學過程中對學生主體性的尊重與運用非常重要，呼吁“把學習的重心從知識內(nèi)容的傳遞轉(zhuǎn)換到對學習者學習意識、學習能力、學習方法的培養(yǎng)上來，保護他們學習的積極性、主動性和創(chuàng)造性”。石中英認為這些應當是教育和學習的真正目的。考試是教育和學習的一部分，但是教育與學習不應該為了考試。”

來源: 人文清華講壇；石中英教授文章《教學認識過程中的“錯誤”問題》